تحوّلات التعليم في موريتانيا

نواكشوط: عبد الله ولد محمدو



ورث الموريتانيون من الاستعمار الفرنسي بضع مدارس شكّلت نواة النظام التعليمي، ومع النمو الديموغرافي المتزايد تضاعفت أعداد المدارس على نحو أربك المخططين، إذ تشير آخر الإحصائيات إلى وجود ما يربو على ثلاثة آلاف مدرسة، تعاني من الاكتظاظ في المدن الكبرى وفوضى التوزيع في صحراء فسيحة، فقد مارست كل مجموعة في الماضي ضغوطاً لافتتاح مدرسة باسمها دون مراعاة لاعتبارات التخطيط لخريطة مدرسية تجميعية متوازنة، وتشير الأرقام الإحصائية إلى أن معدل الأطفال الموريتانيين غير الملتحقين بالمدارس والذين هم في سن التعليم الابتدائي بلغ حسب معهد اليونسكو للإحصاء نسبة 26.7 % في عام2013؛ في حين وصل معدل عمر الأطفال الموريتانيين في سن المرحلة الأولى من التعليم الثانوي غير الملتحقين بالتعليم إلى نسبة 29.8 % في عام 2012 و 42 % في عام 2013، ويعاني هذا التعليم من شح في الموارد المالية، فقد تراجعت حصة التعليم من الإنفاق العام من نسبة 16.04 % عام 2010 إلى نسبة 11.41 % عام 2013. حسب بيانات معهد اليونسكو للإحصاء.

وقد برزت ضَرّة منافسة للتعليم النظامي الحكومي في العقود الأخيرة، تمثلت في مدارس خصوصية حُرّة، يديرها مستثمرون خصوصيون موريتانيون وأجانب من عرب وأتراك وفرنسيين وغيرهم، إذ تستقطب مئات المدارس الخاصة آلاف الطلاب مستنزفة التعليم النظامي العام الذي أصبح الالتحاق به في المدن الكبرى خياراً يكاد ينحصر في الفئات الهشّة، وبعض الطبقات الوسطى التي يقصّر دخلها عن الإنفاق على أطفالها في المدارس الخصوصية، إضافة إلى قِلّة من الميسورين يدفعون بأبنائهم إلى باب المدرسة العمومية بوعي أو بغير وعي بوجاهة الالتحاق بها.

تطوّر في المنهج وتراجع في الأداء



شهد النظام التعليمي الموريتاني عِدّة تحوّلات على مدى العقود السابقة، لم تسلم من إحداث هزات مجتمعية نتيجة التجاذبات الثّقافيّة بين قطبين عروبي وفرانكوفوني، فقد تتالت عليه جملة من الإصلاحات، كان كل منها ينسخ الآخر، فقد بدأ هذا التعليم فرنسياً خالصاً، ثم ما فتئ أن انشطر في إصلاح 1979 إلى قسمين: قسمٍ فرنسي وآخر عربي فكرّس انقساماً على أساس اللّغة، زاد من هوة القطيعة بين مكونات المجتمع، قبل أن يرسو آخر سفين لتلك الإصلاحات في العقد الأخير على نظام موحّد على أساس ازدواجية لغوية في إصلاح صدر عام 1999 يجد فيه كل طرف ذاته، يسعى لتحقيق أهداف أهمها توحيد النظام التربوي للقضاء على نظام الشعبتين؛ والانفتاح على عالم اليوم الذي تطبعه العولمة عبر التحكُّم في اللّغات؛ ودعم التعليم العلمي والفنّي، وتكييف التكوين مع متطلبات التنمية.

وقد تبنّى النظام التعليمي نظرية مقاربة الكفايات، وهي كما يقول الخبراء نظرية تتطلب من المدرس تغييراً جذرياً في كل ما اعتاد عليه من طرائق لإعداد درسه، وتخطيط برنامجه السنوي، وتعامل مع تلاميذه، إضافة على توافر بيئة صفيّة مناسبة تفتقدها مدارس أغلبها يعاني من الاكتظاظ والشح في الوسائل.

مدارس الامتياز ومضة في قتام



بعد أن كانت الخطط التعليمية السابقة أكثر اهتماماً بتوسيع قاعدة الالتحاق بالمدارس اتجهت السياسات التعليمية في السنوات الأخيرة إلى التركيز على التعليم النوعي، فقد تبنت الدولة برامج وطنية لتطوير قطاع التعليم آخرها يغطي الفترة ما بين 2011 و 2020، ويهدف إلى تحسين نوعية مرحلة ما بعد التعليم الأساسي ومقاصدها. ولتجسيد هذا الهدف شهد التعليم في السنوات الماضية ميلاد مدارس الامتياز التي تصطفي طلابها عبر مسابقات مفتوحة أمام المتفوقين على المستوى الوطني، ويُختار لها صفوة الأساتذة، وتُجهّز بتجهيزات ووسائل تفتقدها نظيراتها من التعليم النظامي العام، كما أُنشئت مدارس نموذجية، تتكفل بسكن داخلي للطلاب لخلق بيئة مدرسية مراقبة أكثر قدرة على مقاومة إغراءات العولمة الصارفة عن التعلُّم.

وقد بلغت نسبة نجاح طلاب مدارس الامتياز في الشهادات الوطنيّة نتائج مبهرة جداً موازنة مع نتائج تعليم عام، معدلات نجاحه متدنيّة، بلغت 13.21 % عام 2014 في شهادة الثانوية العامة (البكالوريا).

دور تعليمي متميّز للجدّات



وضمن استطلاع مجلة «الدوحة» آراء طائفة من المختصين والخبراء الفاعلين في التعليم الموريتاني أجرينا لقاء مع الدكتور محمد ولد المحبوبي- رئيس قسم اللّغة العربيّة بالمعهد العالي للدراسات والبحوث الإسلامية ومفتش تعليم ثانوي سابق- سألناه عن خصوصية التعليم الموريتاني فأجاب:

إذا كانت للتعليم الموريتاني خصوصية فإنها وجود الكتاتيب في المجتمع باعتبارها ظهيراً وإسناداً له بما تقدّمه من تهيئة للطفل في مراحله الدراسية الأولى، إذ تقوم الجدّات بتعليم الطفل التهجي في وقت قياسي، وقد بدأ هذا الدور التعليمي للمرأة الجدة يتناقص في الأيام الأخيرة، ففشا الضعف، وتضاعفت أرقام الأميّة، لقد لعبت المرأة دوراً بارزاً في تنشئة الأطفال وصيانة قيم المجتمع وألقت الدروس الأولى التي تقدّمها للطفل في فترة ما قبل التمدرس بظلالها الإيجابية على حياة التلميذ الدراسية، وساهمت في المحافظة على قيم المجتمع وصيانة ثوابته الثّقافيّة.

وعن أبرز التحدّيّات التي تواجه التعليم بالوقت الراهن في نظره يقول:يمكن القول إن التحدّيّات التي تواجه التعليم الموريتاني مركبة؛ بعضها يرجع إلى الإدارة، ويتمثل في غياب استراتيجية للتعليم واضحة المعالم، فهو رغم الجهود المبذولة للتحسين من أوضاعه لا يزال يعاني من اكتظاظ الطلاب داخل الفصول وعوز في المقاعد وتهالك كثير من البنى التحتية ونقص في التكوين المستمر، وإهمال أغلب الأساتذة للإعداد الذي يُعدّ قوام الدرس وعماد التدريس، ينضاف إلى هذا الغياب شبه التام للدور الأسري في متابعة حياة الطالب الدراسية.

في التعليم العام بقية أخلاق وشيء من الانتظام



وعن ظاهرة تنامي أعداد المدارس الخصوصية الحرّة، وأثرها على التعليم يقول ولد المحبوبي: إن للتعليم الخاص مزايا لا يمكن نكرانها، من أبرزها قلّة أعداد الطلاب في الفصل الدراسي مما يكون له أثر طيب في تحسين عملية الفهم والإفهام، والاهتمام المكثف بالسنوات التحضيرية النهائية في كل مرحلة، حيث تقدّم المدارس الحرّة لطلابها دروساً نظامية معزّزة بحصص دراسية مسائية للتقوية غالباً ما تؤتي أُكلها على مستوى النتائج، فتتجلّى نسب النجاح مرتفعة في كثير من هذه المدارس الحرّة موازنة بنظيرتها النظامية، لكن هذا الاهتمام المكثف بالطالب يثقل كاهل أوليائه بتكاليف باهظة الثمن. وفي مقابل مزيد اهتمام بالطالب مدفوع الثمن لدى المدارس الحرّة يرى الدكتور ولد المحبوبي أن في التعليم النظامي -رغم كل ما يُثار عنه- بقية أخلاق وشيئاً من الانتظام، إذ تكفيه صفة البعد عن الروح التجارية التي تحوّل العملية التعليمية إلى سلعة سوقية، تجعل الطالب زبوناً مبجّلاً، فيكتسب صفة استعلائية تؤثر سلباً على مركزية الأستاذ وتقلّل من تقديره داخل الصف الدراسي، كما يكرِّس هذا التعليم فكرة التفاوت الطبقي، فيدفع بالقاعات الدراسية لتصبح عامل تمييز على أسس مادية بدلاً من أن تكون عامل توحيد، وفي هذا الصدد يدعو ولد المحبوبي الدولة إلى السعي لاحتواء مدارس التعليم الحرّ وحصرها في دوائر ضيقة، وتوحيد زيها لتصبح ساحة للتلاقي والانسجام الاجتماعي، ومنبراً للوحدة الوطنية.

توجّه نحو الإنجليزية



وفي لقاء لمجلة «الدوحة» مع الدكتور سيد محمد ولد محمد سيدنا - رئيس قسم النشر والتدقيق اللّغوي بالمعهد التربوي الوطني الموريتاني والأستاذ الجامعي- حول المناهج التعليمية في المرحلتين الأساسية والثانوية في موريتانيا، ومصادرها وخلفياتها المعرفية والمقاربات المتبعة في تدريسها، وعلاقتها بالحياة العملية. سألناه عن طبيعة هذه المناهج فأجاب قائلاً: نشير في البداية إلى أن التعليم في موريتانيا رغم ما يشهده  العالم العربي من تدنٍّ في المستويات ظَلّ يواكب التطوّرات التي يعرفها العالم، واستطاع خريجوه أن يلتحقوا بالجامعات الغربية والشرقية دون أن يعيقهم التأهيل، بل إن بعضهم تميّز بجدارة واقتدار بهذه الجامعات. ونشير كذلك إلى أن الجهات المعنيّة في الدولة ظلّت مواكبة للتطوّرات المستجدة في المقاربات التربوية المختلفة، وفي هذا السياق تبنّت الدولة منذ 1999 سياسة جديدة لإصلاح التعليم تَمّ بموجبها اختيار مقاربة الكفايات في المرحلة الإلزامية من التعليمين الأساسي والإعدادي، وهي طريقة تعليمية حديثة تعتمد إشراك المتعلّم وتكوينه تكويناً قائماً على تنمية المهارات والإبداع، ورغم جدة هذه المقاربة وفاعليتها فإن تطبيقها في موريتانيا طرح جملة من الإشكالات أهمها أنها وُلِدَتْ في بيئة علمية وتربوية واقتصادية مغايرة لبيئتها، مع أن تطبيقها يتطلب كفاءات مدربة ووفرة اقتصادية كبيرة وإرادة سياسية، لذا واجه تطبيقها جملة من التحدّيّات المعيقة، لم تناقش بجدية كاملة إلّا في السنوات الأخيرة وبالتحديد عام 2015 م عندما أصرّت الدولة على تغيير أوضاع التعليم في البلاد.

وفي هذا السياق وُضعت خطط لتحسين  المناهج التعليمية ومراجعتها لملاءمة متغيرات المعرفة ومسايرة طبيعة العصر المتجدّدة نتيجة تنامي ثورة المعلومات ومراعاة شروط ومستلزمات الجامعات المستقبلة للطالب، وفي هذا الصدد هناك تفكير جدي في جعل الإنجليزية لغة مُدرَّسة في جميع الشعب.

الدين والهويّة العربيّة الإفريقيّة



وعن مرجعيات المناهج الموريتانية يقول الدكتور ولد محمد سيدنا: إن التشريع الدستوري يهدي إلى مصادر محدّدة لهويّة المجتمع الموريتاني، تعتبر صُوى يسترشد بها معدّو المناهج، وتتمثل الأطر الثلاثة (الدين الإسلامي الجامع، والتنوّع الثنائي العربي الإفريقي)، ومن الطبيعي اعتبار هذه الثوابت مرجعية للمناهج الموريتانية، ففيها حضور ديني ظاهر، إضافة إلى مراعاة تقاليد وعادات المجتمع الموريتاني ذي التركيبة العربية الإفريقيّة، وهذه المحدّدات  العامة ستكون بالضرورة موجّهة للمناهج التعليمية الموريتانية.

وفي ضوء الاسترشاد بهذه المصادر الثابتة توجد سانحة لمعِدّي البرامج ومنظري فلسفتها لكي يتركوا بصماتهم المنهجية على الكتب المدرسية التي أُنيط بهم إنجازها، فإن هذا الإنسان رغم كونه محكوماً بقيود فلسفةِ أهداف البرامج العامة يبقى رهين مصادره الدراسية، ويمكن القول بوجه عام إن أغلب القائمين على المناهج ذوو مرجعية دراسية غربية فرانكوفونية على وجه الخصوص، إضافة إلى خريجي بعض الجامعات المغاربية، ولا شك أن هذه المرجعية الدراسية على اختلاف مشاربها تترك آثارها على المنهج الموريتاني.

وعما يُثار حول ندرة الكتاب المدرسي يجيب الدكتور ولد محمد سيدنا: إن مشكلة الكتاب المدرسي لا تنحصر في مسألة توفره، إذ توجد بمخازن المعهد التربوي منه كميات معتبرة، لكن مشكلته تتمثل بالأساس في سياسات التوزيع والتخزين والوعي بقيمة الكتاب المدرسي، وهي عوامل عديدة تسهم في ندرة الكتاب بشكل مستمر، فهناك كميات معتبرة منه توزّع كل سنة على الطلاب كعُهدة تُعاد بعد الاستخدام لاستعماله من قبل أجيال قادمة، فتضيع منه أعداد ضخمة نتيجة إهمال بيئة الطالب الوفاء بهذه العهدة السنوية، حيث تختفي منه أعداد كثيرة لأسباب كثيرة منها التساهل في احترام الأملاك العمومية، والتعرُّض للتلف والضياع لضعف طرق المحافظة عليه، ومثل هذا الهدر يكلف الدولة أموالاً طائلة. ويمكن القول عموماً إن النمو الذي شهدته المدرسة الموريتانية في العقود السابقة لم يرافقه توسُّع في وسائل الطباعة والنشر، وهو ما جعل المعهد التربوي الموريتاني- الجهة الراعية لإعداد وطباعة وتوزيع الكتاب المدرسي - تلجأ إلى دور طباعة خارجية للمساعدة في تغطية الحاجات المتنامية، وهو ما يتطلّب موارد مالية وإجراءات فنيّة يعود إليها ما يلحظه البعض أحياناً من بطء في عملية طباعة وتوزيع بعض الكتب المدرسية. 

وعن سؤال عن دور هذه المناهج في تأهيل الطلاب مهنياً وحرفياً يقول الدكتور سيد محمد محمد سيدنا : إن وظيفة المناهج العلمية في التعليم الأساسي والثانوي هي التأهيل العلمي العام للطالب، بحيث يمتلك قدرات تجعله قادراً على الالتحاق بالمعاهد المهنية التي تؤهله للاحتراف كما تمنحه في الآن نفسه مفاتيح لولوج الكليات العلمية، فالمناهج المدرسية لا تعد الطالب لامتهان حرفة، بل تهيِّئه لامتلاك أهلية علمية لولوج المؤسسات ذات الاختصاص الاحترافي.

تسرُّب في الكفاءات



وفي لقاء لمجلة «الدوحة» مع الدكتور أحمدو ولد لكبيد مفتش تعليم ثانوي سابق وأستاذ بمركز ترقية اللّغات في جامعة نواكشوط سألناه : ما أبرز التحدّيّات التي تواجه التعليم النظامي ؟ فأجاب :

على مستوى المصادر البشرية يعاني التعليم العام من ضعف في التأطير والتكوين وتسرُّب الكفاءات المؤهلة علمياً وتربوياً رغم ازدياد أعداد المدارس مما يضطر الدولة إلى اكتتاب عدد كبير من المتعاقدين غير المؤهلين في التعليم العمومي بلغوا نسبة 09.17 % من المعلمين في المدارس الابتدائية و 18.68 % من أساتذة المرحلة الثانوية- حسب الإحصاءات المدرسية-، ويميز الدكتور لكبيد بين تحدّيّات التعليم في العاصمة والمناطق الداخلية، فالعاصمة الآهلة بالسكان لا يوجد بها من البنايات المدرسية ما يكفي لاستيعاب حجم الطلب المتزايد على التمدرس في مجتمع فتيّ، فأمام كثير من مؤسسات العاصمة طوابير من الباحثين لأبنائهم عن مقاعد، يضطرهم عدم وجدانها إلى الاتجاه نحو التعليم الخاص، ومثل هذا العجز العمراني ينعكس سلباً على الطبقات الاجتماعية الهشة، ويساعد في تكريس الطبقية المادية على مستوى التعليم. أما التعليم في الريف والقرى في مرحلته الابتدائية فإن مدارسه متناثرة على مساحات شاسعة تبعاً لفوضوية التقري العشوائي، وهو ما يجعل إمكانية متابعته بانتظام أمراً متعذراً بينما يفتقر التعليم الثانوي إلى أعداد من المفتشين كافية للمتابعة والرقابة.

انفصام بين نظرية المنهج وتطبيقاتها



وفي ما يتصل بالتحدّيّات على مستوى البرامج يشير الدكتور لكبيد إلى وجود انفصام بين النظرية والتطبيق، ذلك أن الكتاب المدرسي مؤسس على نظرية تربوية حديثة هي مقاربة الكفايات، ومن أبرز خصائصها أنها تنقل التعليم من التمركز حول المدرس إلى التمركز حول المتعلّم الذي يكتسب عبرها معارف علمية ومنهجية ومهارات مرتبطة بمحتوى المادة، وتمنحه القدرة على ممارسة الكفاية في وضعيات متكافئة مختلفة وتوجِّهه نحو إنجاز مبادرات في محيطه لامتلاك مزيد من القدرة على مواجهة مشاكله الحياتية. وهذه النظرة لم يتم تكوين المدرسين عليها بقدر كافٍ يسمح لهم بالاستفادة من مزايا تطبيقاتها، فقد بقي أغلب المتعاطين مع الكتاب الجديد يركزون على مقاربة الأهداف بدل مقاربة الكفايات لضعف استيعابهم لهذه النظرية.

بين تعليم نظامي مُترنّح، تحاول الدولة إنقاذه وتعليم خصوصي تجاري مزدهر، يستنزف المجتمع تعيش الطبقات الاجتماعية الهشّة حالة من الحيرة، فلا هي تمتلك تذكرة ولوج لِمدارس خاصة غالية التكاليف، ولا هي ترضى بأن تسَلِّم مسيرة أبنائها التعليمية لغير المرضى.

 موضوعات أخرى